دو زبانگی پدیده ای است که در اکثر کشورهای جهان به چشم می خورد. بهره مندی از یک زبان دوم برای برقراری ارتباط بین سایر هم وطنان یک حق برای آنان است. کشور ما از جمله کشورهایی است که تنوع زبانی را در خود داراست به عنوان مثال زبان بلوچی، ترکی، آذری و … . بررسی هر کدام از این زبان ها بر وجهه و اهمیت زبان فارسی که به عنوان زبان فرهنگ و رسوم ما شناخته می شود، می افزاید. آموزش مهارتهای شفاهی زبان فارسی به کودکان که زبان مادری آن ها فارسی نیست میتواند علاوه بر رفع نیازهای فردی، توانایی مشارکت فعالتری را در برنامه ریزی طی آموزش کسب نمایند. مسیر رشد در فراگیران زبان دوم در دو زبانه ها همانند یک زبانه هاست. در تحقیقات انجام شده فراگیری دوزبانه منجر به تاخیر زبانی نمی شود. همچنین یادگیری دوزبان موجب اختلال در یکدیگر نمی شود ( افشار سیستانی، ۱۳۸۶)

 

مشکلات دانش آموزان دوزبانه

مشکلات زبانی

در حال حاضر شواهدی مبتنی بر تأثیر نامطلوب دوزبانگی زود هنگام بر فراگیری زبان ( چه زبان اول ، چه زبان دوم ) در دست نیست. حتی تحقیقات اخیر حاکی از مزایای دوزبانگی زود هنگام است . اگر دو زبان عموماً در سنین کودکی و به طور همزمان مورد استفاده قرار گیرد ، احتمالاً باعث مشکلات زبانی – گفتاری نمی گردد. اما اگر کودکان در سال های قبل از مدرسه یعنی بعد از این که زبان اول را به طور کامل فراگرفته باشند ، در معرض زبان دوم قرار می گیرند ، احتمال بیشتری برای بروز مشکلات وجود خواهد شد. بعضی از زبان شناسان معتقدند که اگر کودک قبل از یادگیری کامل زبان اول در معرض زبان دوم قرار گیرد، رشد زبان اول در وی کاهش می یابد یا حتی معکوس می شود . بعضی دیگر معتقدند که سطح مهارت زبان دوم فقط به اندازه سطح مهارت زبان اول رشد پیدا خواهد کرد ( عربانی نیا ، ۱۳۸۶).

اگر کودک دچار مشکل ارتباطی گردید ، بهتر است که والدین با وی به زبانی صحبت کنند که با آن راحت است ، حتی اگر این زبان متفاوت از زبانی باشد که کودک در مدرسه استفاده می کند. اما باید توجه کرد که در روند عادی کودک نباید تغییری ناگهانی ایجاد شود زیرا ممکن است باعث ایجاد استرس در کودک گردد.

والدینی که نگران رشد زبانی و گفتاری کودک خودند باید با متخصص گفتار درمانی مشورت کرده ، مهارت های زبانی او را ارزیابی کنند. این ارزیابی باید شامل هر دو زبان باشد . توسط یک گفتار درمانگر دوزبانه انجام شود یا این که با کمک مترجم و توسط شخصی صورت پذیرد که با قواعد و ساختار هر دو زبان آشنایی دارد. اگر کودک در هر دو زبان دارای درنگ گفتاری باشد ، ضرورتی ندارد که خدمات پیشرفته به وی ارائه شود ، زیرا این درنگ ها ممکن است که خاص آن کودک باشد. ( عربانی نیا ، ۱۳۸۶).

در باب مقایسه آزمون های یک زبانه و دوزبانه این نتیجه حاصل شد که تاثیر دوزبانگی در کودکان عقب مانده ذهنی مورد مطالعه ، چنان نیست که باعث بروز تفاوت های گفتاری و زبانی گردد ( دستجردی کاظمی ،۱۳۸۲) نتایج مطالعه نشان می دهد که دانش زبانی دوزبانه های مبتلا به لکنت ، از لحاظ پیچیدگی گفتار و تنوع واژگانی در زبان اول و دوم ، کمتر از دوزبانه های سالم است (محمدی، ۱۳۸۷).

تحصیل به زبان فارسی قبل از یادگیری آن

یک نکته دردناک و تأسف بار زبانی مشکلات سوادآموزی دانش آموزان غیر فارسی زبان این است که اینها باید«غوره نشده مویز» بشوند؛ این دانش آموزان ایرانی قبل از آنکه زبان فارسی را یاد بگیرند، باید به وسیله این زبان ناآشنا درس یاد بگیرند، سوادآموزی کنند ، تحصیل کنند و باید با دانش آموزان هم وطن فارسی زبان خود که به زبان فارسی و هسته اصلی و ساختار اصلی آن مسلط بوده و مثل آب خوردن به زبان فارسی صحبت می کنند، رقابت کنند  و انصافا،ً رقابت و مسابقه علمی و عادلانه ای است! . دانش آموزان غیرفارسی زبان، در کلاس درس، زبان فارسی را یاد نمی گیرند؛ بلکه باید قبل از یادگیری زبان فارسی، به وسیله آن، چیزهای دیگری بیاموزند و در ضمن این یادگیری، شاید زبان فارسی هم را یاد گرفتند؛ این موضوع دقیقاً مثل این است که به کودکی که هنوز راه رفتن را یاد نگرفته است و چهار دست و پا راه می رود، دویدن را یاد داده و او را درمسابقه دو میدانی شرکت دهیم و انتظار داشته باشیم در مسابقه برنده باشد !(ضیاء حسینی، ۱۳۸۸)

مشکلات واجی و آوایی

دانش آموزان دو زبانه ناهمپایه یا آموزشی در تشخیص و تولید بعضی از واجها و آواها مشکل اساسی دارند. توانایی تشخیص تمامی واجها یا آواها در اوایل زندگی کودک (حدوداً تا هفت ماهگی) در وی وجود دارد ؛ ولی با رشد کودک این تونایی رفته رفته ضعیف شده و از بین می رود. دکتر کول برای این پدیده یک مثال می آورد: ژاپنی ها نمی توانند حروف « ر » و « ل » را از یکدیگر تشخیص دهند؛ بنابراین برای آنها « رنگ » و « لنگ » یک صدا می دهد و با هم فرقی ندارد. پژوهشگران ثابت کرده اند که یک نوزاد هفت ماهه در توکیو می تواند مثل نوزاد هفت ماهه دیگری در سیاتل این دو را از هم تشخیص دهد؛ ولی در یازده ماهگی نوزاد توکیویی میزان بالایی از این توانایی را از دست می دهد.

دانش آموزان ترک زبان و شاید همه ترک زبانان نیز در تشخیص و تولید بعضی از واجها مانند « ج »، « ق »، « گ » و « غ » و … مشکل دارند و نمی توانند کلماتی را که آن واجها درآنها وجود دارد را به خوبی درک کرده، یا تولید کنند. یکی از مشکلات دانش آموزان دو زبانه نا همتراز در درس املاء همین مورد است و معلم باید به آن دقت بیشتری داشته باشد.

مقدم بودن یادگیری مهارتهای زبانی گفتگو ( شنیدن و صحبت کردن ) به مهارتهای زبانی خواندن و نوشتن، عدم تسلط معلمان غیر فارسی زبان به زبان فارسی، میزان شباهت یا تفاوت زبانهای غیر فارسی ایران با زبان فارسی و …. از مشکلات دیگر زبانی دانش آموزان دو زبانه است. (ضیاء حسینی، ۱۳۸۸)

بنابراین مشکلات سواد آموزی دانش آموزان دوزبانه، معلول عوامل مختلفی از جمله : مسائل زبانی، روان شناختی، جامعه شناختی، فرهنگی، اقتصادی، ضعف مدیریت نیروی انسانی در مراکز مسئول آموزش و پرورش یک جامعه می باشد؛ البته همه عوامل مذکور، به میزانی کمتر از دانش آموزان دوزبانه، سوادآموزی دانش آموزان تک زبانه را هم تحت تاثیر قرار می دهد. (ضیاء حسینی، ۱۳۸۸)

چالش های پیش رو دانش آموزان دو زبانه:

چرا بعضی از دانش آموزان مقطع اول ابتدایی در بخشهایی از ایران، در اولین روزهای شروع سال تحصیلی، رغبت و انگیزه حضور در مدرسه و یادگیری را از دست می دهند؛ همان دانش آموزانی که روزهای آخر شهریور برای ورود به مدرسه و یادگیری علم و تجربه یک محیط جدید روزشماری می کردند، دیگر شوق و ذوق خاص کودکانه برای رفتن به مدرسه را ندارند و فقط به اجبار و به خواست پدر و مادرانشان به مدرسه می روند! چرا؟ آیا مشکل از ضعف سیستم آموزش ماست ؟ آیا محیط مدرسه شباهتی هر چند اندک به خانه و جامعه ای که کودک در آن زندگی می کند، دارد و می توان آن را خانه دومی برای کودک در نظر گرفت و یا محیطی است کاملا بیگانه با آنچه که کودک تا آن سن به دست آورده است؟ چرا هر روز به تعداد دانش آموزان ابتدایی ترک تحصیل کننده در مناطق غیر فارسی زبان ، افزوده می شود؟ آیا پدر و مادر و مربیان پیش دبستانی ها از لحاظ روحی و روانی کودک را برای رویارویی با محیطی جدید آماده می کنند؟ (ضیاء حسینی، ۱۳۸۸)

آیا تالیف کتب درسی دانش آموزان مقطع ابتدایی با کار کارشناسی و با در نظر گرفتن تمام کودکان، اعم از شهری و روستایی به ویژه کودکان روستایی مناطق محروم و در از مراکز استانها و دورافتاده این مرز و بوم و کودکان غیر فارسی زبان انجام شده است؟ آیا بهتر نیست بخشهایی از کتب درسی ابتدایی ما بومی سازی شده و رنگ بومی داشته باشد تا کودک خود را با کتاب بیگانه نبیند و مطالب کتابها برای وی محسوس و ملموس شود (ضیاء حسینی، ۱۳۸۸)

 

علاوه بر موارد ذکر شده، دانش آموزان مناطق دوزبانه کشورمان مشکل مضاعف دیگری دارند که به مراتب سخت تر و بزرگتر از مشکلات فوق الذکر می باشد و آن مشکل، زبان است؛ معمولا زبان وسیله اصلی ارتباط، تفهیم و تفاهم و شفاف سازی است؛ ولی برای کودکان دوزبانه، حالت عکس داشته و مانع و سد راه ارتباط و تفهیم و تفاهم می گردد؛ و به قول مولوی سرکنگبین باعث صفرا می شود. البته منظور از زبان در اینجا، زبان دوم و غیر مادری می باشد. (ضیاء حسینی، ۱۳۸۸)

کودکان در مناطق غیر فارسی زبان مجبورند با زبانی سواد آموزی کنند که کاملا با آن بیگانه هستند و یا آشنایی خیلی کم با آن دارند. مشکل اصلی و عمده این دانش آموزان سواد آموزی نیست و در درک ریاضی، علوم و … مشکل ندارند؛ مشکل آنها، این است که آنها زبان معلم را نمی دانند و یا نمی توانند درک کنند. زبان برای دانش آموزان فارسی زبان وسیله ای آشنا، در دسترس و با استفاده خیلی ساده و بدون تلاش آگاهانه برای یادگیری علم و سواد آموزی می باشد؛ ولی برای دانش آموزان غیر فارسی زبان، عکس موارد مذکور صادق است؛ این وسیله برای دانش آموز غیر فارسی زبان، وسیله ای ناآشنا با استفاده سخت و با تلاش آگاهانه می باشد؛ تمام و یا بیشتر وقت و انرژی آنها صرف درک زبان و زبان آموزی می شود وبرای یادگیری علم و سواد آموزی نه وقت، نه انرژی و نه انگیزه لازم باقی می ماند. (ضیاء حسینی، ۱۳۸۸)

           

بهترین روش های تدریس فارسی ابتدایی

روش های تدریس مناسب برای درس فارسی مقطع ابتدایی عبارتند از :

• روش همیاری
• بدیعه پردازی
• گردش علمی
• الگوی دریافت مفهوم
• بحث گروهی
• ایفای نقش
• کاوشگری علمی
• دریافت مفهوم
• دریافت درست حقایق
• پیش سازمان دهنده ها
• تدریس مستقیم
• تدریس غیر مستقیم
• یادگیری از شبیه سازه ها
• یادگیری تسلط یاب

مدل برتر مدل پیشنهادی ما

مدل کالیر

مطالعات چندین ساله ویرجینیا کالیر و واین توماس در زمینه زبان آموزی نشان می دهد که چهار عامل مهم در آموزش دوزبانه وجود دارد که در موفقیت یا افت تحصیلی دانش آموزان زبان اقلیت مؤثر است؛ این عوامل عبارتند از: مؤلفه های اجتماعی- فرهنگی، زبانی، علمی و شناختی. مؤلفه های یاد شده مدلی را برای آموزش زبان دوم به عنوان زبان آموزشی تشکیل می دهند که از آن به عنوانمدل کالیر یاد میشود.( باقری ۱۳۸۵ )

مؤلفه اجتماعی- فرهنگی به عنوان عامل مهمی در فراگیری زبان دوم به عنوان زبان آموزشی اهمیت به سزایی دارد. دانش آموزانی که در ایالات متحده در نظام آموزش دو زبانه انتقالی یا آموزش زبان دوگانه شرکت می کنند، ممکن است دستخوش تبعیض ها و تعصبات قومی قرار گیرند و عملاً وضعیت نازل گروه اقلیت زبانی خود و همتایانشان را تجربه کنند. این تأثیرات محیطی ممکن است در بهداشت روانی مانند خودباوری، اضطراب، ارتباط با همکلاسان و موفقیت درسی آنها اثر بگذارد؛ به همین دلیل ویرجینیا کالیر بر اهمیت یک محیط مناسب فرهنگی- اجتماعی برای این گونه دانش آموزان تأکید می ورزد.

عامل دوم، عامل زبان اول است. موفقیت درسی در زبان دوم مستلزم این است که دانش آموز در زبان اول از نظرشناختی تا حد زیادی رشد کرده باشد؛ یعنی نباید در رشد زبان اول وقفه ای وجود داشته باشد؛ زیرا رشد زبان یک فرایند در طول زندگی است و نمی تواند در یک دوره دو ساله یا حتی پنج ساله اتفاق بیفتد. هر کودکی در طول تحصیل واژگان بیشتری را فرا می گیرد؛ درک معنایی او افزایش می یابد؛ نحو او پیچیده می شود؛ الگوهای گفتمان رسمی تر می شود و جنبه های پیچیده ای از کاربردشناسی و تمایزات واجشناختی ظریفی در فراگیری زبان اول به وجود می آید. مهارت های او در خواندن و نوشتن روز به روز بیشتر می شود. در بزرگسالی هم کاربرد زبان مادری مانند یک زبان تازه تکامل می یابد و تجربیات متنوعی رخ می دهد؛ ظرافت در معنا گسترش می یابد؛ زیرا فراگیری زبان یک فرایند بی پایان در طول زندگی است. آموزش زبان دوم مانند زبان اول یک پدیده پیچیده و در حال تکامل است؛ بنابراین اگر یک کودک ناچار باشد از طریق زبان دوم به تحصیل بپردازد، نیازمند سطح بسیار بالایی از تسلط زبانی است که فقط از طریق تحصیلات عالیه قابل حصول است. چه مدت طول می کشد تا بتوان به یک زبان دوم به عنوان زبان آموزشی تسلط پیدا کرد؟ کالیر استدلال می کند برای دانش آموزان دوزبانه مشکل است که از نظر تسلط در زبان دوم به سطح گویندگان زبان بومی ارتقا یابند؛ زیرا گویندگان زبان بومی بیکار ننشسته اند تا گویندگان غیربومی به آنها برسند. در طول سالهای تحصیل، رشد زبان اول گویندگان بومی با سرعت زیادی ادامه می یابد به طوری که باید گفت هدف رقابت با یک گوینده بومی یک هدف عبث برای یادگیری زبان دوم است. مطالعات گسترده کالیر حاکی از آن است که در مدارس ایالات متحده که تمام آموزش ها از طریق زبان دوم ( آموزش شناور) ارائه می شود و دانش آموزان به زبان دوم ( انگیسی ) تکلم می کنند، بین ۷ تا ۱۰ سال طول می کشد تا به تسلط زبانی همتایان بومی انگلیسی زبان خود برسند. برخی هم اساساً به سطح تسلط زبانی بومی نمی رسند. (باقری، ۱۳۸۵)

بخش سوم مدل کالیر رشد علمی است. برنامه درسی هر کلاسی، مستلزم واژگان گسترده و صورت پیچیده ای از گفتمان است و کار علمی از طریق تدریس محتوای علمی معنادار اتفاق می افتد. از آنجا که ضعف در زبان دوم منجر به تعویق افتادن رشد علمی و شکست تحصیلی می شود، دانش آموزان نباید زمان را از دست بدهند؛ به خصوص وقتی که برنامه درسی هم تکمیل است و هم بسیار پیچیده. بدین ترتیب کالیر به اهمیت رشد بی وقفه علمی دانش آموزان زبان دوم در دوره های ابتدایی و متوسطه تأکید می نهد. تأثیر فهم زبان اول در رشد علمی زبان دوم این است که رشد مستمر علمی از طریق آموزش به زبان اول بهتر صورت می گیرد. وقتی دانش آموزان مجبور باشند از یک زبان دوم رشد نایافته در مدرسه استفاده کنند (مانند آموزش شنا ور)، این زبان کمترین تأثیر را در رشد علمی می گذارد؛ یعنی رشد علمی اتفاق نمی افتد و یا نسبتاً کند انجام می شود.

عامل چهارم در مدل کالیر رشد شناختی است.  او استدلال می کند آموزش زبان دوم باید ساده و نظام مند و به دور از توالی مصنوعی باشد؛ زیرا احتمال این خطر هست که نقش زبان به نقش های شناختی ساده محدود گردد. ولی رشد شناختی وقتی اتفاق می افتد که رشد زبان اول به عنوان یک عامل مهم هم در رشد شناختی و هم در تسلط زبان دوم مؤثر باشد.

کالیر نشان می دهد که تمام چهار مؤلفه اجتماعی- فرهنگی، علمی و شناختی و زبانی لازم و ملزوم یکدیگرند و اگر یکی در اثر بی توجهی به دیگری رشد یابد رشد کلی دانش آموز و کنش او آسیب خواهد دید. او نتیجه می گیرد که آموزش دوزبانه دوسویه در سطح ابتدایی مدارس، برنامه بهینه ای برای موفقیت علمی دراز مدت دانش آموزان زبان اقلیت است.  همچنین دانش آموزانی که به مهارت های زبان اول خود و رشد علمی و شناختی دست می یابند در همان حال می توانند زبان دوم خود را هم تقویت نمایند. با چنین مدلی است که دانش آموزان می توانند به کمک زبان مادری به احاطه علمی و فهم شناختی کاملی برسند و با موفقیت با گویندگان بومی زبان دوم رقابت نمایند. (باقری، ۱۳۸۵)

طرح پیشنهادی ویژه موسسه راه ابریشم

طرح پیشنهادی ویژه موسسه راه ابریشم در خصوص تدریس زبان فارسی به عنوان زبان آموزشی به زبان اموزان دوزبانه بر اساس روش کلی نگرانه “کالیر” میباشد که شامل  یک بسته اموزشی ۲۰ ساعته است که به صورت انلاین و افلاین به مدرسین مقطع ابتدایی ارایه میشود. هدف از این روش اموزش زبان فارسی در بستری چند وجهی با نگاهی به عوامل اجتماعی /فرهنگی/ زبان اول به عنوان زبان عامل و رشد علمی شناختی زبان اموزان  است.

 

ویژگی‌های متمایز کالیر

یادگیری و بازی

یادگیری، شیرین ترین خاطره دوران کودکی است. یکی از برترین ویژگیهای سیستم آموزشی کالیر توسعه دانش و مهارتها مبتنی بر الگوهای بازی کودکان است. آموزش چندوجهی با استفاده از حواس، ادارک و حرکات بدنی کودکان، نقشی بسیار ویژه در فرآیند یادگیری ایفا می نماید .

آموزش پایه علوم

کنجکاوی و جستجو طبیعت کودکی است و آشنایی با علوم می تواند بهترین راهکار برای شناخت استعدادها و ظرفیت های کودکانمان باشد. با استفاده از کاربرگهای مفاهیم پایه علوم، نه تنها مشاهده و جمع آوری اطلاعات را در کودکان تقویت می کنیم بلکه فرآیند نتیجه‎گیری و تصمیم‎سازی و استفاده از تفکر منطقی – احساسی را در کودکانمان گسترش می‎دهیم.

آموزش کاربرد ریاضی

خردسالان و کودکان عموما؛ از بازیهایی که جنبه محاسباتی و ریاضی وار دارند، لذت می‎برند. کاربرگ های ویژه علم ریاضی، همراه فرزندمان خواهد بود تا آموزش مفاهیم، اعداد، اشکال، الگوها، جهت ها و …  به شکلی جذاب و سرگرم کننده انجام شود. آموزش ریاضی با Si3 شیرین خواهد بود.

برترین مربیان متخصص کودکان

همراهی با اساتید و مربیان مستعد و برتر در حوره کودکان، بستری بی بدیل برای توسعه مهارت های فردی و گروهی کودکانمان است. مربیان و همکاران آموزشی عزیز ما دراین سیستم اموزشی با طی آموزش ها و آزمون های دوره های تربیت مربی که همراه با دریافت گواهینامه معتبر است، مهارت ها و دانش روزآمد را در تعامل با کودکان در پیش می گیرند.

ارائه گواهینامه معتبر

ارزیابی فرآیند یادگیری، تعامل و مهارت سنجی کودک، با استفاده از الگوهای پایش و ارزیابی از ابتدا شروع دوره، ناظر بر فعالیت های کودک خواهد بود. ارزیابی مستمر فرآیند پیشرفت، بصورت فردی و در راستای ظرفیت ها و توانایی های خود کودک برنامه ریزی شده و در پایان دوره، گواهینامه ای معتبر ( قابل ارائه در داخل و خارج از کشور)  برای کودک ارائه می شود.